古代学童入塾，起初并不直接读经史，而是先用一段时间集中识字。这被认为是传统语文教育的一个特点：先把常用字认下来，再逐步进入句读与篇章。围绕这一需要，教学上逐渐形成了几种比较固定的识字方法，并在长期实践中不断调整。

流传较广的一种是韵语识字。把要认的字编成整齐押韵的句子，如三字一句或四字一句，学童诵读时便同时记下字音、节奏与字形。由于句子短、韵脚顺口，反复诵读即可积累相当数量的字，这为后续的阅读打下基础。韵语的形式还便于集体诵读，塾中常由师领读、学童齐诵，声音与节奏互相带动。

与之配套的是集中成篇的课本。三百千一类读物把常用字组织成有条理的文本，学童在识字的同时也接触到名物常识与历史知识。识字教材因此不只是字表，而是把字放进有意义的语境中，使记忆有所依托，也便于理解词义。

除韵语课本外，还有把字与图相配的识字材料。这类材料在图旁标注名称，学童看图认字，理解字与所指事物的对应关系，比单纯的认读更为直观。它们常按生活场景或器用类别编排，便于随见随学，也适合在家中自行使用。

分类归组是另一种思路。识字材料有时按部首或偏旁排列，把字形相近、义类相同的字放在一起，学童在比较中看出联系。也有按事物类别编排的，如天文、地理、草木、鸟兽分门别类，使词汇在关联中被记住，而不是孤立地堆叠。这种编排方式实际上暗合了字义之间的联想规律，对记忆帮助不小。

汉字构形知识也被引入识字教学。传统文字学把汉字构造归纳为象形、指事、会意、形声等类型。教学中指出某字由哪几部分组成、声旁形旁各起什么作用，可以帮助学童理解字形，减少死记硬背。清代学者所编的文字学启蒙读物，正是为这一需要而作。

识字与书写在传统教育中往往同步进行。学童在认读之后练习描红、临写，先模仿范字，再逐步独立书写。反复的书写既巩固了字形记忆，也训练了笔顺与结字，为日后的书法与写作作了准备，手、眼、口的配合由此被纳入同一训练过程。描红的范字多为楷书，讲究端正清晰，这也影响了后世的书写规范。

背诵与抽查是常用的检验方式。学童须能熟练背出课文，还要能单独认读其中的字。教师通过点读、抽认与听写等方式检查掌握情况，未通过者反复练习。这种节奏看似缓慢，却与儿童记诵能力较强的特点相适应，也让基础较为牢固。

识字的先后也有安排。通常是先认日常与基础用字，再逐步进入较为书面化的词语与典故。课本的编排体现了这种由浅入深的想法：前面多是具体名物，后面才出现抽象概念与历史叙述，前后之间形成明显的梯度，不过这一梯度并非固定不变，不同课本与不同塾师会作调整。

属对练习在识字之后展开。通过对字、对句的练习，学童把已认的字按词性与声调组织起来，进一步熟悉语法与平仄。这一步既巩固了识字成果，也把零散的字汇转为可以运用的表达材料，为作诗作文打基础。

识字积累到一定程度，学童便转入阅读与作文。传统教学通常认为，认识一定数量的字之后读经读史才不至于处处受阻，因此识字与读书之间存在明确的先后关系。识字课本常把常用字安排在前后课文中反复出现，以加深印象，这也说明识字阶段的主要目标是尽可能扩大认读的字量。

从教学效果看，这套方法偏重积累与重复：先大量记诵，再逐步理解；先求认读，再求使用。它与现代教学中强调即时理解的做法有所不同，但在识字量积累这一点上目标明确，因此在相当长的时期里得以沿用。

这些方法也留下了一些可供借鉴的经验，如借助韵语帮助记忆、借助字形结构帮助辨识、把识字放进有意义的文本中。同时也要看到其局限：教材内容带有时代印记，教学方式的适用范围也因学习者而异，不宜一概照用。

今天讨论识字方法，往往仍会回到这些传统做法。它们提示了一个基本问题：识字不仅是记住字形，还牵连着语音、语义与使用情境。从教学史的角度看，识字始终是语文学习的起始环节，围绕它形成的诸多经验，至今仍是语文教育研究关注的对象。

本条为传统教育方法与文献常识介绍，只说明识字教学的通行做法，不对任何学习效果作出承诺。

资料来源：中国国家图书馆